Incloure la inclusió en la mirada educativa: una prioritat

D’ençà que vaig posar un peu com a treballador a l’escola pública me’n vaig adonar de l’enorme complexitat que suposa fer la feina que milers i milers de docents hem de fer cada dia. En les protestes de finals del curs passat, la comunitat educativa vam visibilitzar que no som aquella colla de mandrosos funcionaris que a vegades se’ns acusa de ser. Ans al contrari: hi ha una gran part de nosaltres que som persones profundament compromeses a fer partícips als més joves de la nostra societat de la vida intel·lectual i cultural del nostre país. El continu desprestigi de la nostra professió, l’utilitarisme reduccionista del pensament neoliberal, les sagnants desigualtats del territori a nivell social, econòmic i cultural, i la precarització del jovent són alguns dels pals a les rodes que ens trobem, dia a dia, en les nostres aules. És difícil transmetre l’amor per les arts, les matemàtiques, les llengües, la ciència experimental o social si el professor és una figura socialment poc reconeguda, si tots els coneixements han de servir per alguna aplicació immediata en el món de l’empresa, si l’educació ja no pot servir per garantir un futur professional més digne. Amb aquest article no pretenc resoldre totes aquestes qüestions, perquè, sincerament, no en sabria. No serà, tampoc un estudi científic pròpiament, ja que l’única cosa que comparteix amb la ciència és la curiositat que m’ha empès a escriure’l. Però sí que pretenc, de forma tímida i maldestre, encendre petits llumins davant d’un dels majors reptes que ens trobem dia a dia: la inclusió a les aules.

“Una de les causes de la segregació escolar és la segregació residencial, que cal combatre-la fonamentalment amb polítiques urbanístiques i socials”.

Just començar la meva recerca, vaig anar a parar al Pacte contra la segregació escolar. Aquest document, signat per nombrosos col·lectius d’educadors, membres de la comunitat educativa, alguns partits polítics i el Síndic de Greuges posa llum a algunes de les qüestions que em semblen centrals en l’anàlisi de les debilitats del nostre actual sistema educatiu. En la introducció del text veiem com es posa de manifest que “una de les causes de la segregació escolar és la segregació residencial, que cal combatre-la fonamentalment amb polítiques urbanístiques i socials”. Interessant. Tot i que el text deriva a altres qüestions (sospito que perquè aquest no és un tema purament educatiu), m’agradaria extendre’m breument sobre aquesta situació desesperant que assola gran part del territori Català. Quan parlem de “segregació residencial” cal que parlem, inevitablement, d’accés a l’habitatge digne. Si mirem les dades facilitades pel Servei d’Estudis i Documentació d’Habitatge, veiem que només 480 famílies “han rebut ajut d’especial urgència per evitar un desnonament”, i “150 unitats de convivència, ateses pel servei d’Ofideute, han arribat a un acord pel pagament del seu habitatge”. Això contrasta amb els 9.398 desnonaments que el 2021 es van efectuar al territori català, el 19% dels quals procedeixen d’execucions hipotecàries i un 72% derivats del lloguer, segons dades publicades pel Consell General del Poder Judicial (CGPJ). Les institucions del nostre país, doncs, com podem veure, no s’estan fent càrrec de la precarització de l’habitatge dels seus ciutadans. Què ens fa pensar que es preocuparan per l’educació dels fills de les persones desnonades? És un acte de fe prou important, com a mínim. I, no ho oblidem, amb una situació adversa a nivell habitacional, és difícil poder centrar-se en estudiar matemàtiques, música o català.

L’Ahlam i l’Aisha són les dues alumnes d’una escola de Barcelona que protagonitzen el documental ‘Lo que dirán’ | Foto: Nila Núñez

Però algú podria dir que les prop de deu mil persones desnonades són un petit percentatge de la població. Es podria respondre que són un indicador de la precarització de l’habitatge que pateix el nostre país, però avui vull parlar d’educació. I quan parlem de “segregació residencial” en les escoles, també cal que parlem de les desigualtats econòmiques dins del territori. Com diu el pacte que hem citat, “l’escola ha de reflectir la barreja social (interclassista, intercultural, etc.) present al territori”. Per parlar d’això, agafem l’exemple de la ciutat de Barcelona, ja que és la realitat que com a barceloní de naixement més conec. Per fer un primer esbós d’anàlisi, agafarem l’índex de la Renda Disponible de les Llars (un valor que surt de la diferència entre els recursos -salaris, prestacions socials i les rendes professionals i d’altres, com les rendes de la propietat- i els usos -impostos i cotitzacions socials-). El districte de la Ciutat Comtal amb un nivell de RDLpc més alt és Sarrià-Sant Gervasi, que amb 35.998€ supera el valor de Renda Disponible del conjunt de la ciutat en un 62%. En aquest districte, al voltant del 50% de persones tenen estudis universitaris. Això implica que els infants que neixen i creixen en famílies residents d’aquest districte tinguin més a l’abast la cultura acadèmica. Molt probablement, tindran referents amb una carrera universitària, pel que veuran amb millors ulls cursar estudis de nivell superior. Això no els converteix en millors que ningú en cap sentit, però cal admetre que estaran més acostumats als requeriments de la vida acadèmica, i tindran més fàcil l’accés a certs elements culturals que en principi l’escola hauria de poder facilitar. Nou barris i Ciutat Vella, en canvi, són els districtes que tenen un valor menor de la Renda Disponible de les Llars, amb valors propers als 15.000€, que suposen el 60% del valor mitjà de la ciutat. En aquest districtes, la majoria de la població té només estudis obligatoris. A Nou Barris, per exemple, el districte amb menor Renda primària de Barcelona (que seria el valor de la Renda Disponible sense comptar les cotitzacions socials), el 40% de la població només té estudis primaris, el 40% estudis d’ESO o equivalents d’antics plans d’educació. Això no implica que els habitants de Nou barris siguin persones més incultes ni menys vàlides culturalment, ja que la cultura no és un capital dels centres educatius (cal, com diu Ivan Illich, no confondre “ensenyança amb saber”). Però sí que és evident que els infants nascuts i criats en aquest districte tindran menys referents acadèmics, i en les escoles, els processos d’aculturació necessaris previs a la introducció de continguts conceptuals complexos, seran més llargs i més dissonants amb el bagatge familiar. A més, cal dir que aquesta desigualtat quant al capital cultural acadèmic afecta també a les prospeccions de futur dels infants: els districtes on la Renda Disponible és més baixa són també aquells que tenen més atur, tots ells amb taxes de desocupació per sobre del 7%, que és la mitjana de Barcelona. Les diferències entre els districtes amb més i amb menys atur són de més del doble: el 10 % a Nou Barris i el 4 % a Sarrià-Sant Gervasi.

Podem veure clarament que en les classes dels barris amb menys Renda Disponible hi ha una gran concentració d’estudiants estrangers i amb necessitats educatives especials.

Però aquí hem vingut a parlar d’educació, de les aules. Parlem, doncs, breument de la diversitat de l’alumnat que, dia a dia, trobem els professors a les aules. Per fer-ho, ens remetrem a un estudi molt ben estructurat de l’Institut Infància i Adolescència de Barcelona dirigit per Maria Truñó. Per començar, parlem dels alumnes que tenim i l’edat que tenen. Llegim a l’estudi citat que que els alumnes estrangers solen repetir més curs que no pas els alumnes nadius. De fet, la procedència sembla ser que és la dada més significativa per explicar les desigualtats a l’aula (a l’estudi també hi ha una mirada de gènere i de diferenciació de les escoles públiques i les privades/concertades). També sembla ser que hi ha una correlació amb les desigualtats socials entre districtes que abans esmentàvem: les escoles i instituts dels barris amb menys Renda Disponible tenen més alumnes amb necessitats específiques de suport educatiu. A Ciutat Vella, per exemple, tenen un 19,8% d’alumnes amb NESE respecte l’alumnat total en les escoles primàries, i un 25,8% en els seus instituts. Aquestes dades contrasten amb el 4,5% d’alumnat amb NESE a les escoles primàries de Sarrià-Sant Gervasi, o el 12,9% dels instituts d’aquest districte. A més, també aquests districtes amb menys Renda Disponible tenen més alumnat de procedència estrangera. A primària, per exemple, un 43% dels estudiants de Ciutat Vella són de procedència estrangera, mentre que a Sarrià-Sant Gervasi, només un 4% dels estudiants ho és. Així doncs, podem veure clarament que en les classes dels barris amb menys Renda Disponible hi ha una gran concentració d’estudiants estrangers i amb necessitats educatives especials. La recerca educativa ha utilitzat el terme peer effect per parlar de l’impacte que té la segregació d’alumnat amb dificultats d’aprenentatge: quan una aula té un nombre important d’alumnat amb dificultats (sigui per raó de procedència, capacitats o mancances socials del seu entorn), en general és més probable que els resultats de tota la classe siguin pitjors, fins i tot els dels alumnes que no tenen aquestes dificultats. Però no cal un anglicisme per definir l’obvietat: amb les mateixes ràtios d’alumnes a Sarrià-Sant Gervasi que a Ciutat Vella, es podran fer activitats i ensenyaments molt diferents, per la diferència de problemàtiques personals que travessen a uns alumnes i als altres.

A tot això, cal afegir-hi la segregació que suposa l’existència d’escoles privades i concertades. Segons el Mapa escolar de la ciutat de Barcelona elaborat per l’Institut Municipal d’Educació de Barcelona, “el 27% del total de centres educatius de la ciutat dels nivells obligatoris depenen de l’Església catòlica”. Això implica que en una tercera part dels centres educatius de Barcelona, els ensenyaments es produeixen en el paraigua d’una institució que, com a poc, pot ser sospitosa de no estar alineada amb els valors d’inclusió de què parlàvem. Prova d’aquesta sospita n’és el fet que en tots els districtes, tret del de Ciutat Vella, el percentatge d’alumnat amb necessitats específiques de suport educatiu és superior en els centres públics al dels centres privats concertats. Aquestes diferències, a més, són especialment rellevants en districtes com ara el d’Horta-Guinardó, on la diferència és gairebé 3 vegades més elevada en els centres públics. Curiosament (o no), veiem en el mapa que citàvem que “en els districtes de Sarrià-Sant Gervasi, les Corts i l’Eixample, els tres més rics de la ciutat, l’Església arriba a tenir el doble de centres que la pròpia Generalitat”. Segons aquest mateix mapa, aquests tres districtes més adinerats són els que, a més, tenen més alumnes a l’escola concertada, en contraposició a Ciutat Vella, el districte amb menys Renda Disponible de les Llars, que pràcticament no té alumnes d’escola concertada. Això implica que l’educació de pagament perviu en els barris més rics, generant bombolles socials d’infants de classe alta, ja que els districtes rics també són els que tenen menys alumnes a l’escola pública. Quan a la comunitat educativa parlem de guettos educatius, les institucions de seguida parlen del model inclusiu de la nova llei. Però aquestes dades demostren que, per culpa de la suposada llibertat d’assumir el cost d’una privada per educar els teus fills, estem ben lluny de tenir una educació que reflecteixi la pluralitat de la ciutat. Potser, doncs, podria ser exigible que en aquests districtes més adinerats, com a mínim, es retiressin els privilegis a l’Església Catòlica i es recuperessin les seves escoles per al sistema públic (tal i com es preveu fer amb escoles com l’Aldana, al districte de l’Eixample).

Posseir la titularitat dels centres religiosos dels districtes rics implicaria la possibilitat de poder vincular diferents escoles a través de projectes per zones de Barcelona.

Quina avantatge real, però, podria tenir recuperar per part de l’escola pública aquest centres educatius, si al final es mantingués la segregació dels alumnes per barris i districtes? No seria una vendetta absurda en contra l’institució religiosa? Parlem-ne una mica. En primer lloc, posseir la titularitat dels centres religiosos dels districtes rics implicaria la possibilitat de poder vincular diferents escoles a través de projectes per zones de Barcelona. Així, els alumnes de Nou barris, per exemple, podrien fer intercanvis en projectes educatius amb escoles de Sarrià-Sant Gervasi (facilitant el transport amb noves línies de transport públic o contractant autocars escolars que, a través de la Ronda de Dalt, facin viatges que no serien molt llargs ni costosos, tampoc). No hem d’oblidar que la darrera llei educativa, impopular per la mala comunicació amb què s’ha implementat, preveu més hores per projectes, pel que seria una bona inversió de temps i diners plantejar sinèrgies entre barris i territoris contigus amb diferents realitats socials. Com diu la Marina Garcés, “tota pedagogia no és només una recepta metodològica sinó una visió del món”. I és interessant poder intuir, com a mínim, quina visió del món traspua rere les mesures educatives dels governs. Ho dic perquè, lluny de prioritzar la recuperació de les escoles religioses per part del sistema públic que comentàvem i centrar esforços en teixir vincles territorials, el Departament d’Educació de la Generalitat de Catalunya, sense consultar la comunitat educativa, ha previst d’invertir 200 milions d’euros en STEAM i noves tecnologies (cosa que no estava especialment previst al ja especialment criticat text legislatiu de la LOMLOE). Per evitar la segregació escolar, el Departament ha considerat òptim invertir en un model, l’STEAM, que prové dels EUA i que bàsicament es va dissenyar i es ven com a pedagogia per a generar treballadors qualificats. Davant del repte de crear sinèrgies i inclusió, s’ha optat per mirar els models d’educació neoliberals dels Estats Units. Una oportunitat perduda per poder crear projectes d’inclusió com els que comentàvem, o com a mínim apostar per incrementar el personal i aspirar a models de coensenyament que es demanaven a les manifestacions del passat mes de maig. Com diu el pacte en contra la segregació escolar del què parlàvem (amb el qual, per cert, el Departament d’Educació també s’hi va comprometre), “hi ha un ampli consens dins de la comunitat educativa a l’hora de destacar l’infrafinançament del sistema educatiu”. Potser, doncs, seria interessant d’invertir els diners que sí que hi ha no en projectes que obrin la porta a les empreses privades a les aules, sinó en projectes cohesionadors del territori que generin intercanvis culturals en tot el territori català. Perquè l’educació no s’improvisa, i no es resol amb innovació tecnològica, sinó amb una mirada crítica que permeti transformar primer les aules i després (o paral·lelament) la societat.