La cultura de la innovació

4.05.2016

El passat divendres 29 d’abril vam poder veure a Cuatro el setè capítol de “Cintora, a pie de calle”, on el periodista del grup Mediaset entrevistava cinc personatges de la vida pública en edat de jubilació —però encara en actiu— amb els quals parlava del que ara s’anomena regeneració.

Foto: © Raons Públiques, raonspubliques.org

Foto: © Raons Públiques, raonspubliques.org

Manuela Carmena, alcaldessa de Madrid, hi deixava anar una reflexió mitjançant aquestes paraules: “Jo sóc una persona molt innovadora i les persones innovadores generem un moment de confrontació. Els éssers humans estem molt poc preparats per a la innovació i, sobretot, rebem una educació, en general, molt conservadora i molt poc preparada per al canvi. Des de ja fa molts anys jo vaig aprendre que quan quelcom ha de canviar, sempre hi ha una confrontació. Després s’oblida, i els que tant protestaven es creuen que eren ells els qui propiciaven el canvi”.

Sóc mestre de primària i darrerament he viscut confrontacions sobre innovació educativa amb companys de professió en el grup de Facebook d’un dels sindicats majoritaris del nostre sector. El debat sempre gira al voltant de les mateixes qüestions, aferrant-se a una sèrie d’aspectes que entenen lligats a la innovació educativa, també influenciats per les idees de pedagogs com l’Alberto Royo o el Gregorio Luri. L’objectiu d’aquest article és desmuntar els arguments més utilitzats contra la innovació educativa.

1. És igual si l’infant no va content a l’escola. La felicitat no és un dels objectius de l’escola i per aprendre s’han d’avorrir.

Frederick Irving Herzberg, psicòleg estatunidenc, diferenciava en la seva teoria de la motivació entre dos grans factors: els factors d’higiene són aquells que no aporten motivació però sí que són capaços de desmotivar (les recompenses, la política de l’organització, les relacions, l’ambient físic, la supervisió, la seguretat…) i els factors de motivació són aquells que ajuden a augmentar la satisfacció (acompliments, reconeixement, independència, responsabilitat…). El benestar de l’alumne a l’aula afavoreix per una banda la prevenció de la insatisfacció i per tant de la desmotivació vers l’ensenyament. Per altra banda el fet que l’alumne pugui constatar el seu progrés pot suposar un afegit motivacional en el seu aprenentatge. L’ensenyament amb què combrega l’Alberto Royo està basat en paraules com disciplina, autoritat, obligatorietat, silenci o masterclass, tot lligat directament als coneixements del professor qui, segons l’autor, “és qui ensenya als qui no saben —els alumnes—, que n’aprenen”. Aquest lligam a una sola forma d’entendre els conceptes i de veure els coneixements sense importar el feeling de l’alumne amb el desenvolupament de la classe tan sols afavoreix la insatisfacció d’aquells alumnes que no són capaços de seguir el sistema tradicional i d’aquells que assimilen ràpidament el que el professor explica.

2. Educar nens feliços no és compatible amb la cultura de l’esforç i amb l’aprenentatge de continguts.

Quan es parla de felicitat, es parla de fer activitats més atractives per a l’alumne, el qual, com s’ha esmentat amb anterioritat, estarà més vinculat a la classe, més satisfet i per tant més motivat vers l’aprenentatge. I un alumne més motivat tindrà més facilitat per assimilar continguts i estarà més predisposat a esforçar-se. Lyman W. Porter i Edward E. Lawler III van desenvolupar un model de motivació més extens i complet en la seva Teoria de les expectatives. L’aportació d’aquests autors incorpora la percepció de recompenses (extrínseques —higièniques— i intrínseques —motivacionals—), la capacitat de desenvolupar la tasca i la percepció de la mateixa. Totes aquestes variables tenen efectes en el que s’anomena esforç, que defineixen com la intensitat de la motivació i energia emprades. Recursos pedagògics com la gamificació, basada en l’ús de dinàmiques del joc amb la finalitat de millorar la motivació per a la consecució d’uns objectius (l’aprenentatge de continguts), afavoreixen aquesta percepció de recompenses i guien un aprenentatge molt més obert i extens basat en les capacitats de l’alumne (o del grup cooperatiu d’alumnes) per assolir les tasques. Per altra banda, Roger D. Goddard, Wayne K. Hoy i Anita Woolfolk Hoy van concloure en un estudi el 2002 que l’eficàcia col·lectiva, és a dir, la convicció dels estudiants que creuen en si mateixos, tenen confiança en el propi èxit i creuen que el resultat serà òptim és el factor més poderós de predicció d’èxit escolar. I com més eficàcia col·lectiva, més rendiment acadèmic, més bones qualificacions a les proves de lectura i matemàtiques, i menys absentisme i retards. I aquest factor és més determinant que d’altres com ara la raça, el gènere, el nivell socioeconòmic, la composició ètnica del grup o el fet d’assistir a una escola gran o petita, urbana o rural. Així doncs, aquesta cerca de la felicitat a través de les activitats d’aula afavoreixen l’increment de l’esforç per part de l’alumnat i això, en conseqüència, el seu rendiment acadèmic.

Foto: © Raons Públiques, raonspubliques.org

Foto: © Raons Públiques, raonspubliques.org

3. Educar amb nens feliços a l’aula és sobreprotegir-los. Serà més difícil que s’enfrontin a la vida en un futur perquè se’ls haurà estalviat els límits i la frustració.

La majoria del que s’anomenen noves pedagogies opten per un treball en què el mestre guia els alumnes, a partir de les competències adquirides perquè cerquin el material que els permetrà resoldre les qüestions plantejades. Per contra, les pedagogies tradicionals es basen en la transmissió de coneixements entre el professor i l’alumne. Què genera més sobreprotecció? Les pedagogies tradicionals determinen el que l’alumne ha de conèixer, limitant la seva adquisició de coneixements i a través d’una mateixa metodologia. I quan l’alumne no és capaç d’assimilar els continguts a través del mètode estàndard arriben els límits i les frustracions. Les anomenades noves pedagogies opten, per altra banda, per l’adquisició de competències que permetin a l’alumne trobar els recursos necessaris per enfrontar-se a qualsevol problema sense la imposició de la solució per part del mestre o professor i sense educar en què l’error és dolent. Evidentment també troben límits i també es frustren, però l’objectiu és que l’alumnat sigui capaç de sobrepassar-los i trobar solucions.

4. Aquestes pedagogies estan potenciades des del sector empresarial per tal d’augmentar l’explotació del treball, augmentant l’eficiència i la productivitat. Volen fer persones dòcils i mal·leables, que no es rebel·lin davant les situacions crítiques.

Puc estar d’acord amb què siguin pedagogies potenciades des del sector empresarial, però amb uns objectius completament diferents del que defensen els qui estan en contra de les noves pedagogies. Qualsevol empresa busca l’augment de l’eficiència i de la productivitat, sembla evident. Però el mètode per aconseguir això cada cop està canviant més. En un món on quasi tot està inventat, on la competència és extensíssima, amb mà d’obra molt més econòmica fora del país, i on la globalització permet cada cop més la lliure circulació de mercats no tindria sentit tenir treballadors dòcils i mal·leables, ja que per a això hi ha altres camins que permeten reduir més els costos. I si no que li preguntin al senyor Amancio Ortega. Hi ha dues formes de generar avantatge competitiu: la reducció de preus (a través de la reducció de costos que comentàvem) i la diferenciació del producte (és a dir, fer les coses de forma diferent als altres). Així doncs, les empreses evolucionen cada cop més cap al segon tipus d’avantatge competitiu. I per tal d’obtenir nous productes, hi ha dues paraules clau que són el que es busca amb els anomenats nous mètodes pedagògics: creativitat i adaptabilitat. Les noves pedagogies es basen en el treball per competències: saber ser (actitudinals), saber fer (tècnicament i actitudinalment), saber comunicar (relacionals) i saber saber (o aprendre a aprendre). Els detractors d’aquestes noves pedagogies diuen que es potencien les competències en detriment del coneixement, però sense coneixement és impossible l’adquisició d’aquestes competències. I vet aquí la clau: el paradigma ha canviat i no tan sols és important que coneguin, sinó també que siguin capaços de gestionar aquest coneixement a través de la creativitat i l’adaptabilitat, proposant als alumnes diferents situacions que els permetin ser capaços de desenvolupar-se i d’ésser competents en la gestió de la informació.

5. No disposem dels suficients recursos econòmics i humans i l’aplicació d’aquestes pedagogies empitjoraria les nostres condicions laborals.

És cert que amb més recursos es podrien desenvolupar amb molta més facilitat. La reducció de ràtios a l’aula, l’augment salarial o la disminució d’hores de treball docent en benefici de la preparació de les classes són lluites compartides, però no sembla suficient excusa per no voler millorar el sistema educatiu. La clau està a aplicar els canvis que volem aplicar a les aules també en la gestió dels equips docents. Una major coordinació del claustre i la motivació i el benestar dels docents, alineats amb la línia de l’escola, afavoriria l’organització del temps, l’elaboració dels materials necessaris sense carregar-ho tot a una persona, i l’adaptació i formació dels professors a la nova forma de treballar, a partir de la pròpia experiència.

6. La innovació educativa no és vàlida perquè no està provada.

Els mateixos detractors afirmen que la reducció del volum i el nivell de continguts que es va produir com a conseqüència de la LOGSE és part del problema, i que la innovació no és el camí per arreglar-ho. Albert Einstein va dir: “no podem resoldre problemes pensant de la mateixa manera que quan els vam crear”. I en aquest punt tornem a la senyora Carmena. Tal com ella afirmava a l’entrevista, les persones tenim por de la innovació i és a través d’innovar en educació com podem canviar el nostre punt de vista.