El veritable fracàs escolar

18.10.2018

«Fins i tot, alguns testimonis explicaven al setmanari la Directa que
s’havien trencat els rols, que els professors eren qüestionats i havien
perdut autoritat, i que els alumnes els desafiaven, s’havien passejat
amb banderes d’Espanya per les aules i havien posat l’himne espanyol.»

 Un any de setge a l’escola catalana, article de Seda Hakobyan i
Alexandre Soariano publicat a Vilaweb el 12 d’octubre de 2018

Els professors han perdut autoritat?

 

L’escola és context.

L’escola és un entorn dintre d’un entorn més ampli amb el qual entra en comunicació dialèctica: la societat, en el seu conjunt, influeix i determina l’escola, alhora que l’escola influeix la societat.

L’escola és —en terminologia de Durkheim— un fet social material que difon i transforma la consciència social (fet social immaterial), alhora que aquesta darrera, que va dur en un moment determinat a pensar en la necessitat d’una institució com l’escola estatal contemporània, universal i obligatòria, determina quin és el seu sentit i influeix en la seua funció.

La polis condueix a l’escola: perquè li cal per a la seua reproducció material (perquè és condició de possibilitat de la divisió social del treball, perquè forma treballadors qualificats necessaris en un entorn productiu sofisticat…) i perquè habilita ciutadans capaços d’entendre les lleis i les institucions de govern. L’escola és, per tant, una institució política en tots els sentits possibles del terme (per això resulta una institució a la qual els poderosos són especialment sensibles).

Doncs bé, deixem-ho clar d’un cop: la polis —terme mal traduït, per l’acadèmia francesa, per “ciutat”, quan de fet vol dir “societat organitzada”, “comunitat”— no és només un context formal, sense contingut, sinó que implica, inevitablement, també un contingut material. Tota societat té forma, però també té substància: valors, creences, expectatives, objectius, mites…

Així mateix, l’economia no és només un sistema de vinculacions productives assentat sobre un esquema de drets legals de propietat que consagra unes relacions de poder determinades. L’economia és també, justament pel fet de ser això, context. L’economia és entorn en el qual i segons el qual transcorre el gruix de l’activitat de l’individu, entorn en el qual el subjecte actua segons els valors, les creences i les expectatives de la consciència social que comparteix i amb la qual s’identifica, perquè s’hi ha socialitzat.

Ho resumirem: l’entorn de relacions que anomenem economia constitueix el nucli dur de l’entorn social, que és el mateix que dir l’entorn polític. Perquè tot funcioni, amb naturalitat, cal que totes dues esferes —concèntriques— estiguin ben alineades i ajustades: l’esfera política (de la qual la política de partits és només una manifestació parcial) ha de justificar l’esfera econòmica i ha de donar-li impuls. Per la seua banda, aquesta darrera, l’esfera econòmica, justifica les eleccions ideològiques de l’esfera política, i hi introdueix modificacions quan aquestes escauen a les necessitats materials.

I a tot això, l’escola, quin paper hi juga?

L’escola generalitza i naturalitza la ideologia social hegemònica alhora que justifica les expectatives personals que sempre es mouen dintre de l’esfera de l’economia: el noi no vol ser un home, vol ser arquitecte, metge, mestre, mecànic (i ara la correcció política ens duria a afegir oficis com, per exemple, el de cambrer o auxiliar de clínica, oficis que, en realitat, només els fan els qui no en poden fer d’altres).

L’escola lubrica i transmet, per tant és corretja de transmissió, i ho és en dos sentits alhora: des de les posicions de poder a la base i d’una generació a l’altra. L’escola es crea per a reproduir allò que es vol mantenir. L’escola no transforma perquè és una institució material d’una societat que no vol canviar: vol conservar-se. Tots els organismes volen persistir en el seu ésser, i l’organisme social no n’és cap excepció. Tota societat és conservadora. Els canvis, en tot cas, seran, no d’ella, sinó en el seu si, i sempre d’acord amb els valors que la consciència social exalti.

L’escola pot contribuir al canvi intern: és ascensor, o justifica el descens (el mostra com a just), però és impensable que contribueixi al canvi de la consciència social; primer, perquè aquesta depèn sobretot de les necessitats productives («el que no són pessetes són punyetes», diu la saviesa popular, sempre arran de terra), i segon, perquè ha estat creada amb la finalitat d’ajustar esferes, no de dislocar-les. Quan Frederic el Gran crea la primera escola estatal primària moderna, no ho fa per a tenir súbdits lliures i obrir la societat, sinó per a tot el contrari. Tampoc els revolucionaris francesos van crear la primera escola estatal secundària moderna amb la finalitat de promoure la llibertat individual, sinó per a tenir bons ciutadans segons valors concrets (bons ciutadans francesos, en definitiva). Finalment, Napoleó no va repensar l’ensenyament superior per a tenir esperits crítics, sinó per a tenir bons funcionaris i quadres tècnics adequadament qualificats.

L’escola, però treballa amb un material inestable. L’escola treballa amb allò que anomenem cultura, i que tant pot fer referència al mecanisme d’un motor d’explosió, com a la tradició de la Castanyada, als cànons literaris, a les variants lingüístiques estàndard o a idees com les que  s’exposen en aquest article, que mira de despullar el que opera en nosaltres de manera invisible, d’il·luminar una mica els conceptes que omplen les nostres converses quotidianes però que no sabem definir i, per tant, que no entenem adequadament: “política”, “economia”, “escola”, “cultura”…

La cultura és com la nitroglicerina. Quan es manipula pot fer-ho volar tot pels aires. Si ens limitem a abocar-la d’un recipient a un altre es redueix el perill, però quan es toca i es remena pot esclatar en saber. L’escola treballa amb nitroglicerina, i pot arribar a fer esclatar una consciència social que es volia transmetre d’un recipient a un altre.

En la mesura que l’escola fa visible l’invisible, contribueix a mostrar com a històric i artificial allò que d’entrada passa per natural, relativitza creences, fa que l’estudiant agafi perspectiva i, per tant, que no s’adhereixi de manera inconscient i, en conseqüència, acrítica al pensament dominant. Quan l’escola fa això atura les esferes i permet veure’n els bonys, els reblons i les soldadures, les fissures obertes, el rovell i les parts escrostonades. Quan l’escola fa això, deixa de ser, per un moment, simple context de socialització i passa a ser context de reflexió. Aleshores és quan diuen que l’escola adoctrina, que escola no compleix la seua funció.

En certa manera, qui això diu té raó: en principi la funció de l’escola és socialitzar en la ideologia social hegemònica, en una consciència social vista com a natural (és a dir: no vista). I quan l’escola no es limita a transmetre, a ajustar, a reproduir, a adoctrinar; quan l’escola s’agafa seriosament la seua matèria primera (la cultura), no reprodueix, sinó que educa. En fer això l’escola problematitza: introdueix problemes en la polis. I ella mateixa esdevé un problema (per a l’hegemonia ideològica).

Fixeu-vos bé: parlo de cultura, de perspectiva, de relativitzar allò que es veu absolut, d’obrir en canal la consciència social, d’acostar una llanterna a l’interior de les esferes en  el  si de les quals ens movem i som. Parlo, en definitiva, de ser crítics, de criticar, de tenir criteri. I quan es té criteri s’està en possessió d’alguna cosa, no només d’un mètode. Tenir criteri fa referència a posseir una palanca i un punt de suport, concrets, reals.

I és que no es pot ensenyar a pensar, així, en abstracte; només es pot ensenyar a pensar pensant sobre alguna cosa, i només es pot ser crític criticant, aportant llum, mostrant què hi ha darrere del decorat, i tot seguit mostrant, com a complement lògic inevitable, alternatives: redibuixant l’escena, que ara anirà agafant forma a ulls de qui escolti i que, per tant, esdevindrà una escena nova, desocultada des del primer moment, ben visible, nua a ulls de qui escolti, exposat a la crítica —ara que se li ha ensenyat com es fa—, honesta.

Això no serà faccionalisme, no serà partidisme: serà ensenyar a pensar en el món concret i sobre allò que hi ha, perquè no som esperit pur: som carn i vivim en context. No podem ser al marge dels fets i de les idees: vivim en el seu si. Només els déus d’Epicur vivien en els intersticis entre els universos, completament feliços i indiferents als patiments dels homes. Viure entre parèntesis es troba fora de l’abast de l’ésser humà.

Els qui no ho entenguin (bé perquè no puguin, bé perquè no vulguin) ho consideraran deslleialtat. I tindran raó: serà deslleialtat amb la ideologia social dominant. El problema vindrà del fet que, com que no han entès res i consideren allò relatiu com a absolut, com que no són conscients que viuen en un entorn polític, sinó que pensen que viuen en un entorn natural, donat (normal!), tendiran a veure en la cultura només informació a transmetre, i en l’escola una envasadora. Ells, envasos d’un sol ús, acusaran, doctrinàriament, dogmàticament, els qui sí que entenen on són: acusaran els seus mestres i els millors dels seus condeixebles, i cridaran l’autoritat, que ho és perquè compleix i fa complir, que estabilitzarà la nitroglicerina cultural mitjançant una llei d’educació, un programa d’estudis i una inspecció tal com cal (com Déu mana?), alhora que desinfectaran —borrellescament— els focus de la malaltia.

Llavors, tot tornarà a la normalitat i mai no podran entendre què han fet en realitat.

Mala peça al teler, perquè els qui no entenen sempre són majoria. I molts d’ells són mestres. I tots plegats trien l’autoritat.