L’ensenyament de la literatura. Les coses clares

20.02.2017

Hem anat llegit, al llarg de les últimes setmanes i en llocs diversos, un grapat d’articles sobre el paper que el professor de literatura ha tingut en la formació de moltes de les persones que s’han dedicat a les lletres o han descobert el plaer de la lectura. En aquesta línia, Jaume Cabré va publicar fa pocs dies al diari Ara un Elogi del professor de secundària. De fet, hi recuperava un article a l’Avui de 2008, de «molt abans que el Col·lectiu Pere Quart es decidís a existir i a remoure el pati de l’ensenyament, denunciant l’estat precari dels estudis de literatura a la secundària», en paraules seves.

Jaume Cabré | Foto © Pere Virgili

Ens hi recorda, entre altres coses, que «ensenyar és, sobretot, transmetre passions», que «el professor treu l’alumne del seu món i el condueix on sigui que no hauria arribat sense el seu ajut» i li ha de deixar clar que el camí no és senzill i requereix esforç. Hi estava totalment d’acord el 2008 i continuo estant-hi ara, nou anys més tard. I espero que per sempre més. Perquè en l’ensenyament hi ha uns valors que són constants i duradors, per molt que vulguem presentar-los sota l’aparença de grans innovacions. I no pas perquè siguin conservadors, sinó perquè són elementals. En tot cas, les innovacions –que sempre són benvingudes– han d’estar al servei d’aquests fonaments educatius, que són clars, concisos i perfectament entenedors. O és que us penseu que si Adam i Eva haguessin estudiat literatura –i ho tenien difícil, ho reconec– s’haguessin empassat tan fàcilment la poma que els oferia el diable?

Malgrat tot, em temo que en l’organització dels estudis literaris a l’ensenyament secundari, les coses sí que han variat en aquests nou anys que van d’un article a l’altre. I no pas per clarificar-les, sinó més aviat al contrari. I em refereixo ara a la secundària obligatòria. Mireu, si no, les 85 pàgines del currículum de l’ESO en l’«àmbit lingüístic», vigent des del 28 d’agost del 2015, que és la data en què es publica al DOG (just quatre dies abans que comenci el curs en què s’ha d’aplicar, sigui dit de passada). El podeu consultar en aquest enllaç. Hi descobrireu cinc «dimensions». Una d’elles és la «literària», a la qual corresponen les competències 10, 11 i 12 de l’«àmbit lingüístic». Cada una, és clar, amb els seus tres oportuns «nivells de concreció en l’assoliment de la competència» sotmesos a una estricta gradació i uns «continguts clau» (CC) degudament codificats per a cada cas. Cal saber que, pel que fa a la competència 10 els continguts són el CC1, CC2, CC3, CC9, CC10, CC11, CC12, CC14, CC15, CC19, CC21 i CC23; mentre que per a la competència 11 són el CC4, CC5, CC7, CC8, CC9, CC10, CC11, CC12, CC14, CC16, CC19, CC20, CC21, CC22 i CC23; i per a la competència 12, en canvi, són el CC4, CC5, CC12, CC13, CC15, CC19, CC21, CC22 i CC23. S’hi adjunten, és clar, uns criteris d’avaluació prou detallats. Només trobo a faltar-hi les «rúbriques» per a garantir millor la «qualitat del procés avaluatiu». Potser perquè el 2015 aquest concepte de «rúbrica» era una innovació pedagògica encara no prou «implementada» (el TERMCAT, per exemple, es fa ressò per primer cop del terme el setembre de 2015).

Vistos els papers oficials, no es pot pas dir que això de l’ensenyament de la literatura a l’ESO sigui una cosa simple. Si més no en la manera de presentar-la. Perquè si grates una mica entre codis de continguts, nivells competencials, àmbits i dimensions pots arribar a descobrir coses més aviat elementals. Com per exemple la necessitat d’aconseguir que l’alumne (l’«alumnat», perdó) «adquireixi l’hàbit de la lectura» o «sigui capaç d’expressar opinions raonades» i fins i tot de «llegir obres i conèixer els autors i les autores». Difícilment podia ser d’una altra manera, oi, en una classe de literatura?

Però tornem a Jaume Cabré, si és que després de la vuitantena llarga de pàgines d’«àmbits», «dimensions» (inclosa l’«actitudinal»), «competències», «continguts clau», «blocs transversals» i «orientacions avaluatives» encara som capaços de recordar-ne l’existència. Si podeu –feu-me el favor–, llegiu el primer capítol (titulat «El drac d’or») de la seva novel·la La història que en Roc Pons no coneixia (1980), que està pensada bàsicament per a estudiants de secundària. Endinseu-vos en el text– feu-ho ara, si us plau, prescindint per un moment de currículums–, llegiu-lo un parell de vegades (una mica en veu alta, si pot ser) i mireu d’entendre com l’autor està construint una narració (una «història») adreçada a aquells mateixos estudiants per als quals s’ha elaborat tota l’extensa paperassa: com es crea una expectativa des del títol de la novel·la i el del capítol, quins recursos es fan servir per a captar l’atenció d’un lector adolescent, com el llenguatge del narrador construeix el personatge (amb nom i cognom), com el lèxic escollit provoca la suggestió d’aquella història que en Roc Pons no coneixia (i el lector, és clar, tampoc… encara!) i tantes i tantes coses més… Una meravella, a l’alçada de tot un Premi d’Honor de les Lletres Catalanes. Si som capaços de transmetre-la als alumnes, aquesta meravella (cosa que difícilment descobriran ells per pròpia iniciativa sense el mestratge d’algú que els alliçoni i estigui preparat per a fer-ho), potser s’adonaran que això de llegir val realment la pena perquè té molta gràcia, perquè contagia el desig d’entendre i, en definitiva, perquè ajuda a formar-se com a persona. I s’empassaran el llibre, cosa que els permetrà tenir coneixement. Sí, tenir coneixement, entre altres coses, d’aquella història que en Roc Pons desconeixia i que no és només la del setge de Barcelona de 1714, sinó també la que Jaume Cabré ens ha estat narrant.

Ara bé, si em poseu entre l’espasa i la paret, el que probablement no sabria dir-vos, sincerament, és a quina de les tres competències correspon cada un d’aquests elements assenyalats en el primer capítol de la novel·la de Cabré, ni si el nivell de concreció de l’assoliment de la competència 11 serà el 2 o el 3, ni si la lectura i l’explicació permeten atendre el CC4, el CC7 o el CC10. Quin dilema! O per què el «contingut clau» CC6 –fixeu-vos-hi, pobret!– no queda vinculat a cap de les tres competències. I a més resulta que potser no he previst amb prou detall com serà avaluat el CC14 i el CC16 una vegada hagin estat degudament detectats. Ni si a l’hora d’avaluar-los hauré tingut prou present l’atenció a la diversitat. I ja se sap que si les competències bàsiques no són estrictament avaluades els nanos poden acabar els estudis i corren el perill d’incorporar-se al món real (massa sovint entès com a «mercat laboral») amb poca capacitat per a… competir. I jo que em pensava que l’educació –i el coneixement– els havia de fer lliures, abans que competents! És clar que, tal i com està el panorama del 2017 (més que no pas el del 2008), potser més val que el professor (el «docent», perdó) es dediqui a estudiar detingudament els processos competencials i no preocupar-se tant de lliçons, no sigui que vingui algun tècnic del Departament especialista en «mecanismes reguladors de l’aprenentatge» i avaluï negativament –també ell– l’«activitat docent» del «professorat».

Per cert, com que ens agrada la literatura i per tant som xafarders, ja avanço que el pobre CC6 exclòs i marginat és el «contingut clau» definit com a «processos de comprensió oral: reconeixement, selecció, interpretació, anticipació, inferència, retenció». Aquest es veu que no cal tenir-lo present, en cap de les competències de la «dimensió literària». Però en canvi el CC16 («formes de cortesia i respecte en les interaccions orals»), aquest sí, eh? O sigui, per dir-ho clarament: que hem de ser respectuosos sense necessitat d’haver comprès. No és fantàstic? Pura literatura!

I… així anar fent! Pobres professors de literatura de secundària: els hauríem de fer un monument! I a la literatura, també.

Jaume Aulet
Col·lectiu Pere Quart

 

Deixa un comentari

L'adreça electrònica no es publicarà. Els camps necessaris estan marcats amb *

23 Comentaris
  1. Quin article més meravellós! I quin sistema més bèstia! Jo, que he “ensenyat” literatura a nivell universitari durant tota una vida professional, m’hauria trastocat només llegint aquestes normatives al·lucinants. Semblen perfectes perquè els mestres es robotitzin.

  2. Punt de partida erroni: pensar que l’alumne vol aprendre. Potser és així en tendres edats de la primària, però no pas a la secundària, ni massa sovint al batxillerat ni de vegades a la universitat. Els alumnes (i els seus pares) volen aprovar (no pas aprendre, ni formar-se) i, a més, amb el mínim esforç. Els que volen aprendre són una minoria de la minoria i es troben en aules que semblen un esplai. Lamentable. I no ens en sortirem mentre no canviem de polítics o jubilem tots els psicopedagogs.

    • Però la nostra obligació, com a mestres, és aconseguir que vulguin aprendre. El que sigui. Si no podem aconseguir que aprenguin una cosa, doncs… que n’aprenguin una altra (i ara parlo de llengua i literatura, eh?) I que s’adonin que l’aprenentatge és important i útil. Molt més que la dèria per aprovar. Si no ens en sortim, haurem fracassat. I el sistema educatiu, també.

  3. El senyor Henri Ettinghausen, prestigiós hispanista i catalanòfil (Creu de Sant Jordi el 2003), ha introduït un comentari elogiós a l’article. L’escàndol burocràtic en el que estem immersos l’horroritza, però com a britànic que és, hi ha apreciat també un humor que no sempre han sabut valorar el fills de l’escola psicopedagògica que controla el nostre sistema educatiu. Segons el mite tots som fills d’Adam i Eva, però sembla que alguns se’n sentin encara més.

  4. Cada article del Jaume Aulet és una oportunitat feliç per retrobar-nos amb un veritable i bon professor de literatura. Amb la seva bonhomia, sense perdre mai el somriure irònic, ens guia per descobrir nous sentits en una lectura i ens fa xalar amb les paraules. I, després de llegir-lo, retornes enriquit amb la convicció ferma que cal defensar la literatura davant dels buròcrates i dels cretins.

  5. Gràcies per l’article, Jaume! Sempre m’ha semblat que el llenguatge burrocràtic és el camí contrari del literari, el qual és suggerent i seductor. Àvids de literatura a les aules!

  6. Sembla que ni la confraria de les Ciències (?!) de l’Esoterització de qui es parla en aquest article, ni les autoritats (?!!!) ideològiques, ni la jesuítica Tropa 21, ni les vedettes publicitàries tinguin arguments per justificar la barbàrie que perpetren amb el sistema que imposen (imposen, del verb imposar, implantar per força) a base de xantatges mel·liflus i disposicions normatives que saben que no es poden defensar amb sentit comú.
    Llàstima, perquè, a part que els seus escrits solen ser un festival de sintaxi, ara ja sembla que ni ells se’ls creuen.
    Mentrestant, contra tota lògica i argument, segueixen ignorant (és un gerundi que els va a la mida) la literatura i convertint el país en una fàbrica de mà d’obra barata a benefici de qui els paga.
    La història, què en dirà, d’aquesta gent?

    • Sóc un professor plenament convençut que l’escola està necessitada de canvis. Treballo en un institut que comença a aplicar la metodologia del treball per projectes. I em sap molt de greu que algú com vostè parli tan malament d’aquesta nova manera de fer que satisfà professors que treballem amb il•lusió, alumnes i famílies que confien en nosaltres. Probablement ho fa perquè desconeix els bons resultats que està donant l’Escola Nova 21 arreu de Catalunya. Sàpiga que la lectura forma part dels projectes que apliquem i en la biblioteca del meu centre s’hi treballa molt.

      • Amb perdó, i amb tot el respecte. Jo no he dit res en contra del treball per projectes. Em sembla fantàstic, sempre que el mestre hi ocupi el lloc que realment es mereix i que crec que no ha de ser el d’un simple acompanyant. Com em semblen fantàstiques altres formes d’ensenyar, que són perfectament complementàries. Tots els mètodes poden ser bons, és clar que sí. O sigui que, l’enhorabona per la feina que pugueu fer en el vostre centre! Del que em queixo és de l’afany de burocratitzar i de complicar, sota l’aparença d’una cosa tècnica i científica, l’essència bàsica de l’educació. Vull dir que no estem fent un debat entre “tradició” i “innovació”. Seria absurd! Estem debatent entre educació i “pseudopedagogisme”. El que passa és que aquest “pseudopedagogisme” vol donar moltes vegades -sempre segons la meva opinió, és clar- una falsa aparença d’innovació.

        • Perdoni, senyor Aulet, però el meu anterior comentari pretenia ser una resposta al d’un tal “Papafly” que, pel que sembla, sí que està en desacord amb les iniciatives de l’Escola Nova 21 a la que s’hi refreix despectivament com a “jesuítica Tropa 21”.

          • Sí, sr. Zumalacárregui, hi estic en absolut desacord, perquè la conec.
            En tot cas, d’aquí a pocs cursos en veurem els resultats. No els de les famoses “proves de nivell” (un fiasco delirant) sinó el de debò.
            Ah! I sàpiga que la reducció d’hores dedicades a la literatura a l’ESO i el Batxillerat, la Nova Escola Tova 21 no els ha pas millorat: al contrari!
            Però vaja, mentrestant, sigueu feliços…

        • Ets un crack!! Estic totalment d’acord amb tu!!
          Ara fins tot passa que els bons mestres estem despreciats per als “innovadors” en el mateix centre i no ens volen escoltar.
          A mi m’han arribat a dir la bestiessa que no treballava en equip pel sol fet de discrepar. I dels “pseudopegagos” ja ni cal que opini.

  7. I pensar que encara hi ha buròcrates educatius que es pensen que els problemes educatius es resolen fent graelles i més graelles encaixen C amb numerals diversos amb possibles continguts. Un despropòsit que fa anys que dura , que fa perdre temps, energia i tota esperança de millora. Jaume, un cop més ho veus clar.

  8. La meva filla va estudiar un any als Estats Units, el que seria 4t d’ESO aquí. En un escola pública. Allà funcionen sempre amb projectes. En totes les matèries, els alumnes han de fer, construir coses. Durant un trimestre, a la classe d’anglès, el projecte consistia a escriure un conte. Treballaven la idea, l’estructuraven i l’escrivien. A cada pas, el professor els tutelava i els suggeria canvis per millorar-lo. Cada setmana l’anaven polint. Al final, el resultat (ella em va enviar el seu conte perquè el llegís, però també me’n va enviar cinc més d’altres alumnes) va ser realment sorprenent. Tots els contes tenien una qualitat literària molt acceptable. Alguns, excel·lent. Ara fa primer de Batxillerat aquí. Ahir estava practicant transcripcions fonètiques.

    • Treballar per projectes pot ser un recurs fantàstic. I l’exemple de l’elaboració d’un conte és ben pertinent. Tot depèn, al meu entendre, de la capacitat del professor per engrescar els alumnes i ensenyar-los a aprendre. És exactament la mateixa capacitat que necessita un professor que vol ensenyar transcripció fonètica (un aspecte de la llengua, la fonètica, que n’és molt d’engrescador!).

      • El que s’oblida a l’escola secundària és que la llengua, malgrat ser un sistema realment complex, els alumnes, amb més o menys competència, el saben utilitzar de forma innata. Per tant, aquest esforç per entendre el seu funcionament (sintaxi, morfologia, fonètica, etc) potser l’hauríem de deixar per la universitat i per aquells que es volen especialitzar en l’estudi de la llengua. A secundària, el que hauríem de fer és millorar les competències, fent que els alumnes llegeixin, escriguin, facin presentacions orals… en lloc de perdre el temps obligant-los a disseccionar les entranyes d’una cosa que ja utilitzen sense necessitat de anàlisis sintàctiques. És com si a l’autoescola dediquessin molt més temps a ensenyar com funciona un motor diesel que a les pràctiques de conducció.

  9. Encara recordo quan el professor de Literatura Catalana, de 2n de Batxillerat, ens va descobrir a Pere Calders… allà, amb aquella màgica escriptura, va començar tot un univers per a mi.

    Totalment d’acord amb l’article!

  10. Cal tenir molta competència per sortir d’aquest laberint! Algun tipus de competència en orientació per a sortir pitant dels bucles maleïts. Ara, de debò, i qui segueix les indicacions? Sort del seny que al final s’imposa…

  11. Tenia 15 anys i llegia clàssics de la literatura universal quan no sabia ni què volia dir “literatura universal”. La Carme, la meva professora de català, me les anava recomanant i jo les gaudia amb ella. Més tard, a la universitat, professors com el Jaume Aulet (he tingut la sort de tenir-lo!) em van acompanyar en l’estudi de la llengua i de la literatura. Fa les classes com escriu aquest article o un garrotuit: amb intel·ligència, domini del codi i del mitjà, ironia, coneixement, referències, voluntat de divulgació i amor per la llengua, per la literatura i pels alumnes -l’alumnat, sí, clar. Quina sort poder llegir-lo o seguir-lo per les xarxes! Els seus textos són… com en diuen ara? Deliciosos.