Gramàtica i altres disciplines: aplicacions en l’ensenyament

18.02.2017

Amb el títol “Relacions entre gramàtica i altres disciplines. Aplicacions en l’ensenyament” es presentaven les quartes Jornades GrOC els darrers 19 i 20 de gener a la Facultat de Filologia de la Universitat de Barcelona, a càrrec de l’associació GrOC (Gramàtica Orientada a les Competències) i del Departament de Filologia Catalana i Lingüística General de la Universitat de Barcelona. GrOC és una iniciativa que persegueix fomentar la reflexió sobre l’ensenyament de la gramàtica a secundària i batxillerat i, alhora, facilitar eines per millorar la docència i l’aprenentatge de llengües i fer més propera i atractiva la disciplina a ulls dels estudiants.

Font: Pixabay

Si bé les dues primeres edicions (2014 i 2015) les va acollir la Universitat Autònoma de Barcelona, ja l’últim any la Universitat de Barcelona va passar a ser l’amfitriona de les Jornades, que en aquesta edició van tornar a traduir-se en un gran èxit d’assistència, amb més de 140 inscrits, entre els quals professors de llengua de secundària, batxillerat i ensenyament per a adults, professionals de la llengua en l’àmbit universitari, alumnes (principalment universitaris que volen treballar al món de l’ensenyament) i editors de llibres de text.

Aquesta quarta edició s’ha centrat a fer visibles els vincles entre la gramàtica i altres disciplines, com la biologia, la física, les matemàtiques, l’antropologia, la literatura o l’anàlisi del discurs, una interessant visió transversal de la qual han estat portaveus experts d’arreu dels Països Catalans (Barcelona, València, Alacant) i de fora (Madrid, País Basc, Estats Units).

La inauguració, que va tenir lloc a l’Aula Magna, va comptar amb la presència d’Alba Ambròs (U. de Barcelona), vicerectora d’estudiants i professora del Departament de Didàctica de la Llengua i la Literatura; Jordi Fortuny (U. de Barcelona), en representació del comitè organitzador; Ángel J. Gallego (U. Autònoma de Barcelona), responsable de l’Associació GrOC; Maria-Rosa Lloret (U. de Barcelona), directora del Departament de Filologia Catalana i Lingüística General, i la vicedegana de la facultat Teresa Español.

Tot seguit, dos dels fundadors de GrOC, Ángel Gallego (U. Autònoma de Barcelona) i Germán Cánovas (Europa International School), van procedir a fer la presentació de les Jornades GrOC 2017, les quals pretenien incloure ponències encarades “cap a una gramàtica amb sentit (comú) en l’ensenyament (obligatori)”. El projecte GrOC parteix de la Selectivitat de 2012 i d’un seguit de reunions i debats que se’n deriven. Es constata que la gramàtica de batxillerat és poc atractiva i que, tot i haver-se anat simplificant perquè els alumnes llegissin i escriguessin millor, aquests continuen sense llegir ni escriure millor. És per això que GrOC posa el focus en les competències, però no solament lingüístiques, sinó de tot tipus: observar, analitzar, contrastar, etc. Per impulsar la implantació de l’ensenyament competencial de la gramàtica, el col·lectiu GrOC duu a terme des de jornades com aquesta fins a tallers (qüestions pràctiques en grups reduïts), cursos a l’ICE (2015, 2016), formació a centres educatius i creació de materials, tot això amb la intenció d’incidir en tots els agents que prenen part en l’ensenyament secundari: professorat, selectivitat, pedagogia, filologia, currículum i editorials. Per últim, es comentà la projecció que tindrà properament a Palma de Mallorca, València i Tarragona, així com a Saragossa (2017).

La primera ponència va anar a càrrec de M. Carme Junyent (U. de Barcelona), amb el títol «Ensenyament de la llengua i diversitat lingüística». Segons Junyent, a Catalunya, la qüestió de la diversitat lingüística s’associa amb facilitat a les classes de català. És més, els professors de català són molt més conscients de la diversitat lingüística a l’aula que no pas el professorat de llengües estrangeres. Aquesta diversitat, a vegades percebuda com un problema, és una font de riquesa i podria aportar molt a la classe. D’altra banda, molts alumnes callen i esperen que el professor els ensenyi, quan d’entrada ells ja tenen molt a aportar. La ponent va contrastar els sistemes numerals i pronominals de diverses llengües d’arreu del món, que són pràcticament tots diferents malgrat tenir trets en comú. A tall d’exemple, el sistema del francès crea nombres per multiplicació, com ara quatre-vingt, i el català també, com passa amb tres-cents, tot i que la majoria no ho percebem com a tal. Quant als pronoms, llengües de continents diferents desenvolupen sistemes semblants estructuralment, com ara que si un té quadral, tindrà també trial i dual. Les llengües del món es desenvolupen de manera independent, però totes tenen un funcionament bàsic general que els és inherent. Això ens porta a parlar de la qüestió del gènere, un tema candent d’actualitat. Junyent lamentà que avui dia es desdobli en masculí i femení, cosa que pot acabar conduint a sentits no desitjats: en la frase “benvolgudes companyes i companys”, els companys no són benvolguts? El gènere és una raresa de l’indoeuropeu; en la gran majoria de llengües, homes i dones concorden de la mateixa manera. Cal deixar clar que no hi ha una correlació directa del gènere no marcat amb el sexisme, i que voler modificar el flux natural de les llengües no té sentit: el que s’acaba fent és crear una mena d’“antigramàtica”.

La segona ponència s’intitulava “Bases biofísicas del lenguaje: Consecuencias para la educación”, de la mà de Juan Uriagereka (U. of Maryland). Segons Uriagereka, molts animals, com ara simis, pops i ocells, són molt intel·ligents, però no parlen. De fet, l’ésser humà és l’únic capaç de parlar. Això ens porta a la conclusió que intel·ligència general no implica llenguatge. No obstant això, hi ha un gen que ha estat estudiat per Teramitsu & White (2006), el FOXP2, que sí que tindria a veure amb el llenguatge. Aquest gen se sobreregula en una àrea determinada quan el cant de les canores és dirigit a les femelles, tot i que no quan és aïllat. Cal dir que moltes vegades no és innat, sinó adquirit, i hi ha un període crític i limitat per adquirir-lo. Les aus que presenten aprenentatge vocal són les canores, els lloros i els colibrís; entre els simis, sols els humans, però altres mamífers com elefants i foques també. Per tant, sembla com si els humans haguéssim reactivat un sistema que és intrínsec en molts animals. Els estudis que demostren aquestes relacions fan palesa la necessitat de la transversalitat entre ciències i humanitats en aquest aspecte. És per això que el ponent va constatar que un humanista contemporani havia de ser un científic en tota regla, com ja ho varen ser els grans humanistes de la història al seu moment.

A continuació, Antoni Moll (U. de Barcelona) presentava la ponència «Les Elegàncies de la llengua: la literatura en la reflexió i l’aprenentatge lingüístics a l’educació secundària». Moll va defensar que l’elegància lingüística no s’aconsegueix a partir de normes i preceptes, sinó practicant la imitatio i l’emulatio de bons models. Segons el ponent, “l’objectiu de la literatura no és l’aprenentatge de la llengua, sinó que és un procés cognitiu i intel·lectual que permet al lector de mons alternatius el plaer o catarsi de la virtualitat literària”. Tot i això, el paper de la literatura a l’ensenyament secundari és cada vegada més reduït. Ja d’entrada, la nomenclatura del currículum és desafortunada: “Llengua catalana i literatura”. Es posa al final i separada com si anés a part, però realment hi ha una relació molt estreta entre llengua i literatura que cal tenir ben present, i que caldria plasmar en els materials, així com en les proves externes que duen a terme els estudiants (Selectivitat, Competències Bàsiques, etc.). Des de literatura es poden tractar aspectes de llengua, com per exemple aspectes fonètics o morfosintàctics prenent com a base d’anàlisi les figures retòriques. Però, per damunt d’això, és molt important que a les classes de llengua també es tracti la literatura més que no pas ara, i que, quan s’analitzin textos literaris, ja sigui a classe o en proves, no es posi sempre l’èmfasi en la correcció i els aspectes lingüístics, sinó que també es faci des d’una perspectiva més literària.

Finalment, la darrera ponència de dijous va ser «Recursos lingüístics en línia: contextos, pràctiques i actituds», conduïda per Daniel Cassany (U. Pompeu Fabra). Hi ha una quantitat molt gran de recursos digitals en xarxa, que poden ser útils tant per a l’aprenentatge de llengua com per a altres disciplines. Normalment es distingeix entre tecnologies (anàlisi i reconeixement de veu) i recursos (corpus, textos i gravacions), que poden ser de parla, d’escriptura o multimodals. Els recursos lingüístics més usats són plurilingüístics i plurifuncionals: traductors, diccionaris, verificadors, conjugadors i altres. Els traductors són el recurs més utilitzat. Sol passar que moltes traduccions són dolentes, encara que habitualment és perquè el text original que es dona ja és dolent. És recomanable proporcionar un bon context, ja que els traductors són estadístics, però també fer ús de Google Images o d’un tercer idioma per verificar la traducció. Atès que l’ús de recursos digitals és habitual i corrent fora de l’aula, cal que els docents n’acceptin l’ús també dins de l’aula, si bé caldrà gestionar-los perquè usin els més adequats i de la manera més eficient possible, i perquè coneguin les possibilitats i límits que tenen. Així els alumnes disposaran de recursos que poden aportar més autonomia al seu aprenentatge.

El segon dia de les Jornades s’obria divendres 20 a les 10h a l’Aula Capella amb «Ja que hi insisteixes… Una aproximació plural a les construccions causals», de la mà del professor Manuel Pérez-Saldanya (U. de València). Saldanya presentava una acurada classificació de les subordinades causals, aparentment senzilles però ben complexes, a partir de la seva sintaxi, semàntica i pragmàtica. Convidant-nos a enfocar el tema fent agent a l’alumne d’una activitat indagadora com propugnà I. Bosque en jornades anteriors, proposava exercicis basats en parells mínims i a partir d’aquests determinar els factors sintàctics, semàntics, pragmàtics i informatius que contenen aquestes construccions. Després de mostrar-nos el tractament uniforme que reben a l’ESO i a batxillerat, Saldanya evidencia que són definicions deficients a l’hora de caracteritzar la variació que trobem tant pel que fa al significat com pel que fa a la forma. Per tal d’explorar les propietats d’aquestes subordinades, demostrava que, jugant-hi, l’alumne pot abocar llum sobre quin és el funcionament i ús que es pot fer de cada tipus de construcció i a quins trets és degut. La diversitat lingüística, d’altra banda, es pot aprofitar a l’aula per crear consciència de com es poden expressar els mateixos valors a partir de diferents mecanismes lingüístics.

La segona ponència va presentar-la David Bueno i Torrens, professor de la Facultat de Biologia de la UB. Amb el títol «La invenció evolutiva del llenguatge humà: caçadors o tafaners?», Bueno ens aproximà a la base biològica del llenguatge amb l’objectiu de conèixer què el va originar, com funciona i com podem treure’n profit a l’aula. Després de demostrar que hi ha àrees cerebrals implicades en el llenguatge, va revelar que el que va fer sorgir el llenguatge no va ser la necessitat comunicativa durant la caça sinó la d’explicar tafaneries. Sembla ser que, a més de la nostra genètica, la recerca d’un plaer emocional i d’empolainamenta social ha condicionat l’aparició i l’evolució d’un llenguatge complex, abstracte i únic en la nostra espècie, que ens permet connectar i inferir allò que diu l’altre. Com bé recorda Bueno, el plaer intel·lectual d’aprendre noves paraules genera hormones de plaer i, per tant, té molta implicació en l’ensenyament de llengües. D’altra banda, fou interessant saber que la mateixa xarxa neuronal que s’activa en la manipulació de petites peces també és l’encarregada del llenguatge, així que l’activitat plàstica pot ser una bona manera d’executar la capacitat del llenguatge en els nens. Així mateix, llegir-los literatura afavoreix la capacitat d’inferir allò que no s’ha dit explícitament, i si pretenem ensenyar les oracions causals, proposa que hi hagi tafaneria i anècdota. En definitiva, llenguatge, emoció i sociabilització són aspectes íntimament lligats, que es connecten no només amb l’ensenyament de la llengua sinó també amb altres disciplines, sempre que siguin motivacionals per a l’alumne. Si el principal factor que originà la nostra capacitat de comunicar-nos és la tafaneria, la literatura i tot allò que ens fa gaudir, posar-ho en pràctica a l’aula sempre és beneficiós per aconseguir un bon aprenentatge, ja sigui lingüístic o no.

Seguidament va ser la lingüista Violeta Demonte (U. Autònoma de Madrid) qui va presentar la comunicació «La gramática, la lengua, las humanidades y la educación lingüística de los jóvenes». En primer lloc, anunciava la necessitat d’un canvi en la concepció de les humanitats: els alumnes han d’adquirir competències que vagin més enllà de la transmissió cultural clàssica i no hem d’oblidar que cal fer-los amos del propi llenguatge, ja que no conèixer-lo prou implica no arribar mai a controlar-lo. A partir de la distinció entre tres tipus de disciplines (narratives i textuals, descriptives i probabilístiques i ciències formalitzades) se centrà en aquestes últimes, entre les quals hi encabia la gramàtica. Les ciències formalitzades treballen amb representacions teòriques i principis abstractes, poc evidents en el món natural; amb la gramàtica, assenyalava Demonte, l’alumne aprèn a resoldre problemes, experimentar i exercitar competències fonamentals per al nostre món. Per treballar aquesta disciplina, doncs, professor i alumne han de jugar amb instruments i principis transversals que permetin comprendre i exercitar qualsevol contingut lingüístic, i per extreure hipòtesis i inferències cal controlar variables, les mateixes d’un experiment de física. El professor, per tant, ha de transmetre la importància d’observar i analitzar a partir d’aquestes regles, oferir operacions de contrast (parells mínims) i experimentar amb dades, perquè esbrinar com funciona el llenguatge és veure allò no evident però que forma part de nosaltres mateixos. En definitiva, controlar uns principis de formació i interpretació de les construccions dota l’alumnat de capacitat per raonar no només sobre gramàtica, sinó sobre qualsevol altre fenomen natural. Per això, però, cal fer un canvi d’òptica sobre l’estudi de la llengua a l’ESO i batxillerat i anar més enllà d’exercicis classificatoris: cal tractar la llengua com un fenomen subjecte a unes lleis causals que l’alumne anirà descobrint progressivament, anàlogament a l’ensenyament de la física o la biologia.

A les 12.30, Teresa M. Rodríguez Ramalle (U. Complutense de Madrid) prenia la paraula amb «El papel de los aspectos discursivos en la enseñanza de la gramática: de la teoría a la práctica en clase». Per començar, va exposar una situació ben coneguda per tots els professors: el terror que generen les anàlisis morfològiques a l’aula. Malgrat tot, la seva proposta és usar els aspectes discursius —més tangibles i accessibles per a l’estudiant com a guia per plantejar la reflexió gramatical i fer emergir les seves regularitats i mecanismes. El quid de la qüestió, però, és: com integrem el context —el discurs previ i els coneixements compartits per la comunitat en la sintaxi? A partir de l’anàlisi de fets discursius com les marques de transició entre paràgrafs, que presenten elements amb categories heterogènies adverbis, locucions conjuntives, etc.Ramalle proposa abordar tot allò relatiu a l’orientació discursiva amb vista a revelar fenòmens gramaticals concrets relacionats amb aquestes marques. Per tant, aquesta relació tan sòlida entre sintaxi i discurs cal aprofitar-la al màxim per apropar a l’alumnat el sistema gramatical subjacent.

Ares Llop (U. Autònoma de Barcelona-Centre de Lingüística Teòrica), Anna Paradís (UAB-CLT) i Anna Pineda (Centre National de la Recherche Scientifique-IKER) presentaven «GrOCmàtica comparada: una primera experiència en el món dels llibres de text», la primera creació de materials GrOC dirigits als llibres de text d’una editorial (Cruïlla). La tasca, realitzada per un equip de joves lingüistes de la UAB i del CNRS-IKER, té com a objectiu principal complementar les unitats de llengua de tots els cursos d’ESO i batxillerat amb exercicis que fomentin la reflexió gramatical a partir de la comparació lingüística amb altres llengües romàniques i amb d’altres més llunyanes com ara el rus, el basc o el xinès. Abans de mostrar-nos les activitats, van parlar-nos de com l’aula multilingüe és un espai molt valuós per desenvolupar les competències del currículum: fer ús d’estratègies plurilingües capacita els estudiants per establir comparacions entre estructures diferents i conèixer diversos nivells de variació lingüística en llengües més enllà de la curricular i, de retruc, permet reflexionar a través de transferències d’una segona llengua a la materna i a l’inrevés. Per últim, van oferir-nos un tastet dels exercicis elaborats per a Cruïlla: a diferència dels exercicis tradicionals d’identificació i etiquetatge aquests prenen una altra perspectiva en l’estudi dels fenòmens lingüístics i persegueixen “distinguir sus propiedades y sus límites” (I. Bosque, I Jornades GrOC). Per tant, el propòsit no és altre que el de descobrir com funciona el sistema reflexionant-hi a través de la comparació. Com? A partir d’una tipologia d’activitats que exigeixen localitzar dades, manipular-les, explorar-les i, finalment, contrastar-les sovint a través de parells mínims. En efecte, aquesta primera aportació ha permès obrir una primera via de diàleg entre el món editorial i la voluntat de GrOC de posar a l’abast del professorat eines que suscitin la reflexió i la resolució de problemes.

Després de dinar, reprenien les Jornades Sandra Montserrat i Carles Segura (U. d’Alacant) amb la comunicació «En tens més? Aprenent Català amb la Gramàtica de les Construccions». El principal objectiu dels professors era comprovar l’eficàcia d’una seqüència didàctica basada en la Gramàtica de les Construccions (GCxC) sobre l’aprenentatge d’una segona llengua (L2) en contraposició a una altra en el si de la gramàtica tradicional. En un context de força interferència amb el castellà, es proposen ensenyar i afavorir l’ús de la construcció en partitiva del català, una tasca gens senzilla. L’enfocament cognitiu que adopten Montserrat i Segura trenca amb la mecànica més tradicional, la qual, segons ells, empra conceptes funcionals molt menys intuïtius: com ja enunciaven altres ponents, als manuals es posa massa el focus en la substitució, omplir buits i identificar funcions sintàctiques (forma), però no es para gaire atenció en el significat ni en el context, aspectes també clau. Per tal de facilitar aquesta feina, els professors proposen que, a banda d’exposar els alumnes a termes com partitivitat i quantificació, s’estableixi una relació sòlida entre forma, significat, pragmàtica i freqüència; així mateix, creuen més adient articular-hi conceptes propis de la GCxC en l’adquisició d’una L2, tals com el context comunicatiu o la prototipicitat.

El resultat de la seqüència va resultar ser significativament positiu, ja que es comprovava que adoptant aquesta perspectiva s’aconsegueix afavorir el seu ús tant en activitats de caire tradicional (més mecànics) com en d’altres de creació més lliure (partint d’imatges i discursos lliures via Facebook).

Com a última aportació de les jornades, la professora Gemma Rigau (U. Autònoma de Barcelona) va oferir-nos la ponència titulada «L’aparent feblesa d’alguns pronoms febles». Seguint amb la temàtica dels pronoms, la finalitat de Rigau no era tant mostrar quan cal posar els pronoms en i hi sinó destacar en quins casos són imprescindibles, i és que en determinats contextos el seu comportament sembla “capritxós i inestable”. Partint de tres construccions en què aparenta ser aleatori que s’ometin els pronoms (predicats simètrics, de moviment i anàfora del complement del nom) demostra que hi ha condicions de caràcter lèxico-semàntic o pragmàtic que ho expliquen, mentre que en el darrer cas és producte d’una recessió per part dels parlants i, per tant, sí que s’observa una “feblesa” real. Encara que no es pot aplicar el mateix judici gramatical en tots els parlars, el que remarcava Rigau és que s’ha de deixar clar als alumnes quines són les condicions d’aparició i opcionalitat del pronom feble que representa un sintagma preposicional o un sintagma adverbial, ja que, si no, pot semblar que la distribució és arbitrària. A fi de fer-ho possible, Rigau ressaltava la importància de fer conscient el coneixement latent que l’alumne ja té per se: cal parar atenció a la seva intuïció gramatical perquè construeixin el seu aprenentatge lingüístic.

En la clausura de l’acte, Anna Pineda (CNRS-IKER), una de les organitzadores, va agrair als presents la seva assistència i participació a les quartes Jornades GrOC tot convidant-los a consultar el web a fi d’estar a l’aguait de les novetats sobre els propers cursos, tallers i jornades que se celebraran, espais que poden servir per a intercanvis de materials i experiències docents. Pineda acabava recordant la tasca fonamental, que és col·laborar entre tots els professionals i interessats en la llengua per tal de vetllar per una docència de la gramàtica actualitzada i que exerciti la reflexió i les competències dels estudiants d’educació secundària.

La UB ha pogut albergar aquestes quartes Jornades GrOC per segon any consecutiu, un acte que ha constituït una experiència profitosa i estimulant sobre l’ensenyament de la gramàtica. Per als assistents, ha estat una bona oportunitat per establir vincles entre aquest ensenyament i altres disciplines d’àmbits ben diversos, uns vincles que ajuden a repensar, doncs, l’estudi de la gramàtica des de la transversalitat, i que ofereixen altres vies per fer arribar als alumnes la gramàtica, vista sovint amb desafecció i fins i tot temor, però que feta més atractiva i científicament vigent pot arribar a esdevenir un aprenentatge molt enriquidor.

No iframes supported