Alexandre Bataller: “El món cau, però la paraula ens salva”

H.S.: Vint-i-tres anys d’ensenyament a les aules donen per a molt. Fins i tot, per a un Llibre del professor en vers.

A.B.: Vists en perspectiva, vint-i-tres anys són una vida. Una reiteració de cicles, acompanyant les anyades joves en el seu aprenentatge de la llengua i la literatura. De vegades, he escrit poemes com un acte il·locutori cap a ells (un comiat, un agraïment, un desgreuge, etc.), però en la major part dels casos són fruit d’una necessitat expressiva. La vida anomenda escolar és, per si sola, un microcosmos i un observatori del viure, un trànsit de mirades que s’obri al món, que es renoven permanentment. Han passat els anys i hem rescatat de l’oblit la cinquantena de poemes que conformen ara un llibre.

Va escriure Manel Rodríguez Castelló en un article publicat a premsa que “els mestres són al capdavall la pedra foguera de l’ensenyament –malgrat el programat descrèdit que hi han escampat el poder i la maledicència-, els qui mantenen dempeus, contra vaivens, acrònims i fadeses, l’edifici de l’escola”.

Les precises paraules del professor i poeta Manel Rodríguez expressen el sentiment que compartim els docents sobre la tasca pacient dels professionals de l’ensenyament que reediten dia a dia, curs a curs, el prodigi d’ensenyar, més enllà de les dificultats i entrebancs. El Llibre del professor és, en certa mesura, un homenatge als mestres que no ixen a les pàgines dels diaris, a l’escola que funciona, la que mira a la llengua i al país negats, la que s’eleva contra la impostura quotidiana.

En un dels fragments d’El quadern gris, Josep Pla s’interroga al voltant de la seua experiència com a educand i ens interpel·la: “com ha estat possible que la vida d’estudiant ens hagi produït tan pocs moments agradables?”

Durant anys hem fruït i hem volgut fer fruir els alumnes amb la lectura d’El Quadern Gris, un document sobre el jove que cerca el seu lloc al món, víctima d’uns sistema educatiu que anul·la l’esperit crític, i que troba sentit i passió als llibres o en l’exercici de la paraula, de la ironia i de la intel·ligència a llocs tan recomanables com la tertúlia de l’Ateneu de Barcelona. Explicava Pla que perquè una cosa siga objecte de reflexió o d’estudi primer t’ha d’agradar, t’ha de produir alguna fascinació. I ho diu sense embuts quan afirma que “estudiar és una forma de l’amor ‑en definitiva de la sensualitat”-. Aquesta gran lliçó, referida a l’aprenentatge, la podríem fer extensiva a tot el procés de l’ensenyament. D’aquest acte d’amor, de la seducció establerta en totes les interseccions del triangle entre mestre, deixeble i objecte d’estudi, hem volgut extraure uns correlats poètics.

Hi ha, cap al final del poemari (i, per consegüent, del curs escolar), un cúmul de versos sentits, de tristesa pel comiat i per l’aula buida. Com és separar-se dels alumnes?

Lluís Vicent Aracil, tal com explica a La mort humana, entén la mort com una forma de separació. Amb els alumnes, quan deixen el centre, si fa no fa, s’esdevé el mateix. Tot allò que havia tingut sentit, tot allò que havia existit, deixa de sobte de funcionar. I, com més gran ha estat la implicació amb els alumnes, més forta és la sensació de buidor que s’experimenta els dies que segueixen a la fi. En certa manera, els poemes que hem escrit funcionen com una mena d’Ars moriendi, un tractat per a preparar-nos a la separació inevitable. La del curs és avís i anunci de la separació definitiva. És per això que les taules i les cadires de l’aula buida són l’única presència real, immutable, mentre uns afectes moren i en naixen de nous.

Dius del professor que és un llaurador etern…

Des de ben antic, el llaurador ha estat considerat l’ofici principal de la humanitat. La resta dels mortals en depenem de la seua feina. La concepció del temps del llaurador està regida pels cicles naturals: preparar la terra, sembrar, regar, tenir cura de les collites, collir i tornar a començar. En el camí hi ha dificultats, desastres, sequera,  plagues i tota mena de contratemps. Això mateix esdevé al professor, que sembra en terres de vegades difícils i mai no sap si tindrà una collita perdurable. Un treball que és etern, amb llavors de les quals n’ignorem el possible fruit. Com ara, usar la llengua més enllà de les aules.

Tot rescatant uns versos d’Antoni Ferrer, construeixes la peça “Clau mestra”. Existeix cap clau mestra en l’escomesa diària a l’institut?

La clau significa, per exemple, anar cada matí al centre a fruir, a gaudir d’escoltar i ser escoltat. No conec res al món tan simple i tan estupefaent. Cada contingut transmés o ensenyat ha passat el filtre de la pròpia vivència abans de ser retornat com una passió que ells poden assumir o compartir. Gabriel Ferrater explicava que allò que li seduïa dels joves era la seua manca d’impressions secundàries sobre les coses i que, per tant, les seues mirades i reaccions primigènies, no interferides per ideologies, tenen el valor d’un diamant en brut. Apreciar el contacte amb el jovent com un foc sagrat que el mestre té a l’abast mentre dura la partida n’és una altra de les claus.

Poesia i ensenyament. Són potser dues de les teues coordenades vitals?

Abans de ser professor, les meues passions eren la poesia ‑com una concrecció d’una passió més ampla que és la pròpia llengua‑ i el joc dels escacs. Dels escacs m’ha fascinat sempre aquella qualitat descrita per Marcel Duchamp de ser un art que es crea i mor mentre es juga. Quan vaig esdevenir professor, vaig traslladar aquesta idea a les classes. Cada classe, cada curs, la puc concebre com una partida d’escacs, amb unes regles preestablertes, amb unes posicions per estudiar, amb uns moments crítics per resoldre i per crear bellesa. La poesia l’entenc a la manera de Joan Salvat Papasseit, com una actitud front a la vida, com una qualitat més enllà d’escriure versos. Per això reivindique, com ell ho faria, ser poeta, ser entusiasta i sincer: “I si voleu rimar, podeu rimar: però sigueu Poetes”.

Durant tots aquests anys, has posat en marxa propostes didàctiques pràctiques en pro de l’experimentació i l’estímul de la creativitat literària. Quin paper han jugat els tallers literaris en la teua experiència com a ensenyant?

A més dels continguts curriculars del primer curs de batxillerat (i des de l’antic 3r de BUP), durant anys hem posat en pràctica diversos tallers d’escriptura creativa, un per trimestre: un taller poètic (del poema al poemari), un altre narratiu (basat en l’escriptura d’un conte) i un altre de prosa narrativa (amb un dietari com a resultat). El taller canvia el punt de vista, l’alumne no estudia les obres d’altres sinó que és ell qui les escriu. I justament perquè ha d’escriure necessita llegir. Alumnes diversos, de generacions diverses, han escrit textos literaris dins i fora de les aules. Els hem acompanyat en la pèrdua de la por al full en blanc. Amb ells hem escrit versos, els hem llegit i comentat i fins i tot hem anat a trobar els autors allà on viuen. De vegades, fins i tot les seues realitzacions han estat premiades i publicades. Més encara, alguns alumnes han continuat escrivint i són ara autors amb obres d’una certa importància.

D’on ha begut el teu plantejament basat en consignes literàries? Quines escoles, autors o grups de recerca t’han generat més influència?

Fou als anys vuitanta del segle passat quan es produí a l’estat espanyol una primera irrupció dels tallers literaris dins el sistema escolar. A l’enseyament primari, la Gramàtica de la fantasia de Gianni Rodari havia estat una obra reveladora i influent per a la renovació pedagògica. En aquell context, Los talleres literarios dels professors Francisco Rincón i Juan Sánchez-Enciso fou per a mi el llibre revelador, l’origen del meu interés. Després vingué el coneixement de l’escola francesa vinculada al grup d’experimentació Oulipo, amb obres com els Exercicis d’estil de Raymond Queneau. Apreníem que podíem escriure manipulant uns altres textos, jugant amb ells, més enllà del mite de la inspiració i de la concepció romàntica de l’escriptura. Un bon compendi d’aquestes propostes fou el llibre de Víctor Sunyol Màquines per a escriure. En aquest context hi hagué la irrupció de les propostes del grup argentí Grafein, encapçalat per Silvia Adela Kohan (Grafein), que arribà a popularitzar les seues consignes en uns volums venuts als quioscos per fascicles. Passats els anys, aquella efervescència s’ha aturat i no ha tingut, dissortadament, la incidència escolar que incialment esperàvem.

Per què?

No sabria dir-te’n la causa. El cert és que alguns treballs sobre Educació Literària (Teresa Colomer, etc.) situen el fenomen dels tallers literaris com una eclosió dels anys vuitanta que no s’ha consolidat, ni menys encara generalitzat, dins el sistema escolar. Els plans de Reforma dels primers noranta anaven en la línea de treball per gèneres (literaris i textuals), amb una exercitació en les pràctiques d’escriptura creativa, que havien donat molt bons resultats i que fructificaren en uns llibres de text innovadors i trencadors amb els manuals precedents. Tant, possiblement, que s’avançaven a la realitat social i docent. Hi havia la proposta dels projectes d’escriptura, però no arribà a fer-se extensiva, segurament per ser un camp massa obert, que exigeix molta dedicació i poc control sobre els sabers ensenyats. De vegades, els docents tenim la sensació que caminem per una corda fluixa, però això no hauria de ser viscut negativament. Alguna cosa n’ha quedat de tot allò: per exemple els premis literaris per a escolars. Molts ajuntaments valencians i catalans donaven suport a premis literaris adreçats als alumnes, alguns ja despareguts (el “Gos i la Tortuga” de Benidorm, els “Solstici” de Manises) i d’altres encara vigents (el “Josep Pla” de Palagrugell”, o ”Escriptors Valencians” de l’Ajuntament de València, per esmentar-ne un parell). Quins alumnes s’hi presentaven? Habitualment aquells que havien estat esperonats pels seus mestres. Posaré un exemple significatiu. Després que diversos alumnes meus hagueren guanyat en tres edicions consecutives seguides el premi de poesia Ciutat de Carcaixent, vaig ser convidat a aquella ciutat de la Ribera per participar en unes Jornades adreçades a ensenyants de la comarca per a explicar en què consistia un taller d’escriptura poètica. La pregunta primera fou xocant: “Quin és el secret?”. Justament, el secret és comprendre que no n’hi ha, que no hi ha adolescents que hagen nascuts poetes, que som els mestres els qui els hem de fer escriptors, mostrant-los models i compartint amb ells el joc i l’entusiasme de fer versos.

Quines obres o lletraferits han funcionat millor amb els alumnes?

Si parlem de poesia contemporània, cal esmentar tres noms bàsics que han estat continguts curriculars immutables durant una vintena d’anys: Carner, Papasseit i Estellés. Del Carner d’Els fruits saborosos aprenem les lleis de la composició poètica, el rigor mètric, els versos escandits, el ritme i la música, però sobretot la precisió a tractar els temes i el domini abassegador del rercursos de la llengua. Del Papasseit d’El poema de la rosa als llavis aprenem l’actitud del poeta front a la vida, de l’enamorat de primera volada que escriu mullant la ploma al cor. I l’Estellés, amb el Llibre de Meravelles fascina sempre els joves, en la seua descoberta de la llengua, la literatura i, en definitiva, del país. El temps, les persones i els llocs de la seua poesia ens obrin a una llengua i a una forma conscient de viure pensant i vivint en valencià. I, com música de fons, mai no ha faltat dins l’aula la veu d’Ovidi Montllor, des de les recitacions de Papasseit fins arribar al monumental Coral Romput, que deixa sempre retudes i entregades les ànimes joves. Una altra mena de poesia que ha connectat amb l’esperit adolescent ha estat el Gaspar Jaén i Urban que diu adéu a les coses, a la gent i al paisatge del “Poema per a ben morir” o de “Cambra de mapes”. O més directament, els poemes de Fragments, que parlen d’un amor difícil, que vol ser rescatat de l’oblit, quan ja ha acabat. I per als més iniciats, sempre tenim l’al·lusió permanent al Ferrater de Les dones i els dies ‑“és més interessant, però no és encara adequat per a vosaltres i per això no l’’expliquem a les classes”, els diem.‑. I d’aquest estímul a la cursiosiat ens han nascut alumnes que han esdevingut lectors de poesia i, per nosaltres, veritables agents provocadors dels versos. Fins ací n’he assenyalat cinc autors, de tot un gruix més ampli i divers que ens aprofita per preparar consignes, lectures i comentaris poètics.

Dissortadament, no totes les experiències educatives són tan engrescadores. Hi ha, almenys des de certes percepcions, una manca d’innovació docent, potser viciada per una escola força estancada i compartimentada. Creus que a dia d’avui encara s’està desganant els alumnes?

Coincidim en el fet que la mera transmissió de coneixements no és el camí desitjable. Podríem suposar, amb els plantejaments renovadors dels últims anys, que uns continguts i objectius cada vegada més pràctics i competencials haurien d’afavorir l’ensenyament. Però tot no és tan fàcil com canviar la pissarra verda per una digital i la pols i el soroll del guix per una pantalla tàctil. Cal, sobretot, dissenyar seqüències didàctiques motivadores, projectes de treball interessants i profitosos. Cal traure els alumnes fora de l’escola, que experimenten, que interactuen i coneguen. En el nostre cas, ho experimentem des de l’eixida al teatre fins al viatge lingüístic i literari. A l’escola no podem reproduir i perpetuar els valors i els referents de la cultura de masses, sinó més aviat mostrar als joves aquelles realitats i coneixements presents a la vida que mai no coneixerien si no és des d’un centre educatiu. Joan Fuster, seguint l’estel del moralistes francesos, ens recorda que l’interés per les coses comença en la nostra voluntat: “Basta que miris cinc minuts seguits una cosa, la cosa més insignificant, perquè arribi a interessar-te…” I aquest és, precisament, un estímul que el professor pot incitar.

Quant a la poesia, sovint se’n parla com un gènere humiliat dins els continguts del currículum. Creus que encara manca una major penetració del fet poètic a l’aula?

No crec que la poesia siga absent dels continguts del currículum, on té una presència significativa des de la LOGSE, connectada amb el fet de crear amb el llenguatge, de recitar versos, d’escriure’ls. En ocasions, existeix un temor, una reticència per part de molts docents poc donats a l’experimentació en la creativitat, que se senten còmodes i segurs amb continguts i metodologies més convencionals. Ho podem comprovar amb el teatre, poc practicat tot i les possibilitats immenses que ofereix la dramatització. El mateix ocorre amb els lectures prescriptives, amb una presència quasi exxlusiva dels gèneres narratius. Per a la poesia existeixen pràctiques senzilles, que acostumem a trobar a l’aula: recitar uns poemes, escoltar-los o produir un vídeo literari amb imatges, música i paraula. Com qualsevol altra disciplina artística, la poesia ha de tenir el seu lloc preferent perquè ens permet un acostament al coneixement per la via de l’emoció.

“La poesia tot just ha començat, / i és plena de virtuts inconegudes”. Són versos de Joan Maragall escrits el segle passat.

En un món tan tecnificat com l’actual, amb unes societats on el pragmatisme i l’individualisme són els valors de referència, la poesia ens apunta a la nostra condició humana, a la valoració d’una realitat més profunda. La poesia és l’art bàsica, és un joc i al temps un mitjà de coneixement. Ens recupera el sentit de les coses per la via de pouar i transcendir les paraules de la tribu. El mateix Joan Maragall, ben atent a la paraula viva i a la poesia de transmissió oral, li atribuïa propietats salvífiques: “basta una noiaamb la veu viva / per redimir lahumanitat“. Així ho entén també George Steiner, quan visita un institut de la desfavorida perifèria parisina per a llegir els poemes escrits per uns alumnes i certifica que “gràcies a la poesia els alumnes reben el temps futur del verb”. El món cau, però la paraula ens salva.